Lärarens fråga:Förra veckan läste jag din blogg om hur man lär elever tema genom att låta dem spåra karaktärsförändringar över en berättelse och avgöra vilken lektion karaktären lär sig för att bestämma det övergripande temat. Kan du ge råd för att bestämmahuvudtankenav eninformationstext? Specifikt för tredje klass måste eleverna bestämma huvudidén, återberätta nyckeldetaljerna och förklara hur nyckeldetaljerna stöder huvudidén. Vad är det bästa sättet HUR man lär ut detta till tredjeklassare?
Shanahans svar:
Att lära ut "huvudidé" kan verka enkelt, men det är faktiskt lite komplicerat.
Alla är inte ens överens om vilken etikett som ska användas. Pratar vi om huvudidéer, centrala idéer, syften, ämnen, centrala budskap eller teman? Jag hanterade den där irriterande förvirringen tidigare,Omtumlad och förvirrad: Huvudidén med huvudidéer.
Inget behov av att regummera den mosiga marken idag. Låt oss bara anta att du menar vad jag menar när det kommer till huvudidéer (och om det finns några tvivel, läs bara det tidigare blogginlägget).
Men även när vi är överens om vad en huvudidé är, finns det massor av skillnader i vad som lärs ut i jakten på huvudidén. I en granskning av huvudidéinstruktion (Jitendra, et al., 2001) var det många distinktioner som måste göras. Fick eleverna lära sig huvudidén som ett mål eller en strategi? Var det för skönlitteratur eller facklitteratur? Korta, medelstora eller långa texter? Blev eleverna presenterade för huvudidéer, valde huvudidéer, identifierade dem eller konstruerade dem? Var huvudidéerna explicita eller implicita? Och, om de var tydliga, var i texten förekom de?
Jitendra och kollegor fann att olika program lärde ut huvudidén på väldigt olika sätt, och inget lärde ut på ett sätt som är mycket förenligt med forskningsresultat!
Dessa distinktioner är viktiga instruktionsöverväganden.
Låt oss inse det, det är en sak att hitta en huvudidé i ett stycke med fyra meningar där författaren signalerar sin närvaro med ett språk som "Det viktigaste att komma ihåg ..." och det är en helt annan att sluta sig till en outtalad huvudidé från ett 12-sidigt kapitel om el.
Den studien uttömde inte ens de möjliga distinktionerna. Chang & Choi (2014) visade att inkluderandet av särskilt intressant eller förförisk information i en text (som det faktum att George Washington hade trätänder eller att ett blixtnedslag en gång återställde en blind mans syn) kan hindra läsarna från att utveckla sammanhängande mentala representationer av expository texter. Med andra ord, intressanta fakta som det kan distrahera läsarna från att förstå huvudidén.
Och sedan finns det mängden möjliga ämnen och mängdenförhandskunskapbarn kan ha med särskilda ämnen.
För att framgångsrikt lära ut huvudidén kommer man att behöva ge mycket övning med en rik och varierad samling texter.
Problemet här är att huvudidéens placering eller identifiering inte är en riktigt färdighet i sig. Färdigheter är mycket repetitiva handlingar, men huvudidéerna är så varierande och uppstår i ett så omfattande universum av texter att upprepning endast är möjlig i konstgjorda instruktionsövningar.
Det är därför, trots de framgångar som forskare ofta har funnit när det gäller att lära ut huvudidéer till barn, har deras resultat vanligtvis inte överförts till bättre prestationer på standardiserade test (t.ex. Sjostrom & Hare, 1984). Undervisning i huvudidéer leder vanligtvis inte bara till bättre allmänna läsprestationer, utan förbättrar inte nödvändigtvis ens barns prestationer i huvudidéfrågor – även om detta beror på att sådana frågor faktiskt inte använder huvudidén som en separerbar färdighet (t.ex. , ACT, 2006; Davis, 1944).
Jag skulle föreslå följande riktlinjer för att lära ut huvudidén:
Eftersom det egentligen inte är en färdighet och det inte skiljer sig från andra "färdigheter", lär du det som en del av en större och mer sammanhängande lässtrategi
National Reading Panel (2000) fann att att lära eleverna att sammanfatta medan de läser hade en positiv inverkan påläsförståelseoch Graham & Hebert (2010) fann att det var särskilt kraftfullt att skriva sammanfattningar av text i lågstadiet. Sammanfattningar inkluderar naturligtvis huvudidéer, men dessa är inbäddade i en uppsjö av färdigheter och handlingar.
Till exempel innebär undervisning i sammanfattning som strategi att lära eleverna att använda sammanfattning för att stödja deras läsförståelse. De måste lära sig när de ska sammanfatta. Om jag läser något som är svårt för mig, sammanfattar jag oftare - ibland lika mycket som varje stycke eller så. I andra fall kan jag kanske vänta till slutet (eller åtminstone till slutet av ett avsnitt). Ibland noterar jag faktiskt dessa sammanfattningar och andra gånger räcker det med att säga dem i mitt huvud.
I vilket fall som helst är tanken att jag aktivt försöker förstå och komma ihåg texten, genom att ofta stanna upp för att återberätta de viktiga idéerna.
Lär barnen att sammanfatta stycken först
Med tanke på alla textvariationer som noterats ovan skulle jag börja kort.
Jag har ett exempel på detta i en Powerpoint,Använda skrivandet för att förbättra läsningen(öppnas i nytt fönster).
Dessa bilder ger ett exempel på hur du skulle vägleda barnen att identifiera viktiga idéer (huvudidé och viktiga stödjande detaljer), radera trivial och repetitiv information och parafrasera nyckelpunkten (huvudidén) i en enda mening, angiven eller skriven med text utom synhåll.
Ge barnen massor av denna typ av träning. Ta valfritt kapitel i din samhällskunskaps- eller naturvetenskapliga bok och låt dem sammanfatta det ena stycket efter det andra som en del av sin lektion. Det kan hjälpa att använda fotokopior av den här texten, så att barn kan understryka, ringa in och stryka ut information – fysiskt separera ämnen, huvudidéer, nyckeldetaljer och repetitiv och trivial information, eller idéer som bara är exempel.
När barnen lyckas med kortare texter, lär dem att prova samma sak med längre texter
Antingen be dem att göra samma sak med den längre texten (som ett avsnitt med en rubrik i en samhällskunskapsbok eller tidskriftsartikel), eller - som jag skulle göra - när de väl har sammanfattande uttalanden om vart och ett av styckena, se om de kan komma med en sammanfattning för den samlingen av sammanfattningar. Det finns ett exempel på det i en annan Powerpoint av mig, även om det här exemplet är för gymnasieelever:ACT och läsförståelse(öppnas i nytt fönster).
Eller använd något som GIST (ett exempel på det finns i den första Powerpoint som noterades ovan. Eleverna försöker sammanfatta varje avsnitt i ett kapitel med bara 20 ord och sedan göra samma sak för hela kapitlet.
Variera texter när det gäller ämnen, svårigheter, längder, inkludering av förförisk information, tydliga huvudidéer, och så vidare
Variera uppgifterna så att de ibland skriver ner denna information och andra gånger bara gör det genom diskussion.
Använd "gradvis frigörande av ansvar"-metoder för användningen av sammanfattningsstrategin
Det innebär att modellera dessa steg för barnen och sedan vägleda dem att göra det själva - med att du gör mindre och mindre av arbetet när du fortsätter.
Till en början kan du säga något i stil med: "Det hjälper att stryka över den triviala informationen först. Ofta ger en författare några exempel på vad han säger, men exemplen är repetitiva, så de bör inte vara i en sammanfattning och vi kan stryka över dem."
Senare kanske läraren säger: ”Vi måste bli av med en del av informationen i det här stycket så att vi kan sammanfatta det. Vad skulle du utelämna och varför?
Och ännu senare: "Vad gör vi nu?"
Så småningom borde det bli en självständig aktivitet med stor framgång.
Ett annat användbart verktyg är ett hierarkiskt träd
Låt eleverna först läsa en text och ge dem en serie huvudidéer som hämtats från den texten på registerkort. Elevens uppgift är att organisera dessa kort för att visa hur de hänger ihop, och sedan skriva en GIST-liknande sammanfattning av deras organisation. Vissa lärare gillar att till och med tillhandahålla en mall för trädstrukturen, där eleverna sorterar korten i trädet. Återigen, med tiden ger du mindre och mindre vägledning.
Kom ihåg att poängen är att ge barnen energi att fokusera på mening och att vara aktiva i sin strävan efter mening medan de läser. Om de ständigt frågar sig själva, "vad är viktigt här?", "vad behöver jag komma ihåg?", kommer de att bli bättre på att läsa. Om de har erfarenhet av att göra den här typen av saker i olika textmiljöer och med olika grader av stöd, kommer de att göra det bättre också.